O papel dos professores na mediação da percepção social de escolares

Lembro-me do dia em que, na quinta série, uma professora estava aos prantos após um dia de muita bagunça em sala de aula. À frente da turma, ela queixava-se sobre nosso comportamento e lamentava todo aquele transtorno.

Após a aula e retirada da professora, o mais perturbador dos alunos — sim, o que mais causava transtornos em sala de aula — tomou as palavras. Ele propôs à turma um pedido formal de desculpas na semana seguinte e ainda promoveu uma vaquinha para compra de um buquê de flores para professora. Ele mesmo entregou o presente no dia combinado.

Este aluno certamente estaria no grupo de “crianças ambivalentes”, as de maior visibilidade, popularidade e impacto social no espaço escolar.

1. Status, preferência e impacto social

Psicólogos sociais há muito tempo têm investigado como as pessoas percebem os membros e as relações entre eles em diversos grupos sociais. Essa percepção social, que comumente envolve um componente afetivo, consiste em conhecimentos e crenças que uma pessoa tem sobre um grupo ou pessoa em particular. Crianças também usam essa percepção social para avaliar pessoas, interpretar comportamentos e situações sociais e guiar seu comportamento dentro de contextos e relações com colegas e outros adultos.

Uma categoria social muito importante para crianças escolares é aquela baseada no status social de seus pares.

Há mais de meio século pesquisadores tem investigado como crianças atribuem valores de popularidade e preferência social aos colegas de turma. Nas pesquisas iniciais, esses dois conceitos eram usados em um sentido aproximado: as crianças de maior preferência pelos colegas foram tecnicamente nomeadas como populares, e as de menor preferência foram nomeadas como rejeitadas.

Um problema nessas primeiras pesquisas sobre o status social de escolares é que a avaliação era realizada com base numa única pergunta: ou "de quem você mais gosta?" (apreciação/ positiva/ like) ou "de quem você não gosta?" (descontentamento/ negativa/ dislike). O erro foi que as respostas para essas questões foram consideradas dentro de uma mesma escala (ver figura abaixo).

Mas, embora essas perguntas pareçam inversamente semelhantes e, portanto, pareça que as respostas possam ser analisadas dentro da mesma escala, na verdade o resultado obtido pode ser bastante divergente.

Explico: se, por exemplo, dentro de uma turma, Mariana afirma que, entre Vitória e Luana, ela tem preferência ou maior apreciação por Vitória, não quer dizer necessariamente que ela esteja descontente com Luana. São duas medidas diferentes. Pode ser que Luana seja apenas indiferente para Mariana.

Além disso, ao longo dos anos os pesquisadores perceberam que a percepção de popularidade não está necessariamente ligada a valores de preferência. Uma criança considerada popular não é necessariamente a preferida entre os colegas. Ou seja, o que os cientistas chamaram de popularidade (a popularidade como valor de medida) muitas vezes diverge da percepção de popularidade no contexto real onde as relações sociais ocorrem. A popularidade percebida é entendida comumente mais como uma reputação que a pessoa tem e não como uma preferência pessoal.

Considerando que nem sempre as crianças de maior preferência ou aceitação entre os colegas eram percebidas como as mais populares, os pesquisadores entenderam que para estudar o status social de crianças escolares seria então necessária outra medida.

Os pesquisadores optaram então por combinar as duas avaliações, a positiva ("apreciação/ preferência") e a negativa ("descontentamento”). A soma de avaliações tanto positivas quanto negativas foi chamada de “impacto social”, e é essa medida que viria a ser identificada com a percepção de popularidade.

Ser notado, ou seja, ser facilmente reconhecido e destacado entre a turma é a característica que defini o atributo impacto social, independente se o motivo do reconhecimento é por qualidades positivas ou negativas das crianças — por isso, essa medida é a soma das duas avaliações. O impacto social está relacionado a comportamentos ativos, que se sobressaem dentro do grupo. Crianças com maior impacto social são mais notadas porque são mais extrovertidas e sociáveis, mas as relações sociais nem sempre são amigáveis.

Já o atributo “preferência social” está relacionado com a identificação de uma criança com um colega, e está positivamente relacionado a habilidades como inteligência, cooperação e assistência, ou mesmo a características como atração física, higiene e porte de objetos de valor.

Juntos, impacto social e preferência social fazem parte do sistema de classificação do status social de crianças escolares. A combinação das duas escalas possibilita a obtenção de quatro diferentes perfis.

O modelo proposto pelo psicólogo Craig Peery (1979) apresentava em sua configuração os seguintes grupos:

Crianças populares:	Preferência social positiva e Alto impacto social
Crianças amigáveis:	Preferência social positiva e Baixo impacto social
Crianças rejeitadas:	Preferência social negativa e Alto impacto social
Crianças isoladas:	Preferência social negativa e baixo impacto social

Já o modelo apresentado por John Coie e colegas em 1982 é interessante porque apresenta uma distribuição dos perfis mais fiel com a realidade.

2. Popular, rejeitada, ambivalente ou negligenciada

No modelo de Coie, as duas dimensões (preferência social e impacto social) foram mantidas, e os perfis identificados nesse modelo foram nomeados como: crianças populares, crianças rejeitadas, crianças ambivalentes (ou controvertidas) e crianças negligenciadas.

As crianças populares recebem notas altas para "cooperação" e "liderança", e notas baixas para "perturbação" e "briga", logo, são crianças de maior preferência pelos colegas. Entretanto, o comportamento delas nem sempre se destaca no grupo. Elas estão na média na medida de impacto social. No lado oposto, estão as crianças rejeitadas, ou seja, receberam notas muito baixas para itens pró-sociais ("cooperação", “amizade” e "liderança") e notas altas para comportamentos negativos ("perturba o grupo", "briga" e "problemáticas").

Crianças rejeitadas, além de apresentarem comportamento agressivo, são comumente desatentas, reativas, impulsivas, de poucas habilidades sociais e baixa percepção social, o que dificulta o atendimento às demandas sociais e a construção de estratégias efetivas para adaptação aos contextos sociais. Esse é o grupo de crianças com maior risco para problemas sociais em longo prazo.

Os dois opostos na escala de preferência social: popular e rejeitado.
Na escala de impacto social, ambos estão na média.

Algumas crianças apresentam um perfil controverso, pois combina características dos grupos de crianças populares e rejeitadas (estão na média da medida de preferência social) por isso são chamadas crianças ambivalentes (ou controvertidas). Elas são similares às crianças rejeitadas, por serem perturbadoras, se envolverem em brigas e por vezes são vistas como "problemáticas". Porém, diferente das rejeitadas, elas não falham completamente no quesito cooperação. Comumente, essas crianças também apresentam comportamentos pró-sociais — por isso, “ambivalentes”. A combinação de estratégias coercitivas e pró-sociais facilita a ascensão e dominância social, e, consequentemente o destaque dento do grupo social. Você se lembra do exemplo que narrei no início do texto? O mais perturbador dos alunos, mas que também promoveu uma ação coletiva pró-social, certamente se encaixaria aqui. Não é raro uma professora mencionar que um dos piores alunos age como líder da turma. Essas crianças são as mais ativas e extrovertidas, mais do que as do grupo de maior preferência, o que apoia o papel de liderança e a percepção de destaque dentro do espaço escolar — por isso estão no topo na medida de impacto social. No senso comum, as crianças que fazem parte desse grupo são as que são de fato consideradas como populares, as mais descoladas, mas que também podem ser dominadoras, arrogantes e agressivas. Alguns autores sugerem que, quando mais velhas, a qualidade de liderança pode colocá-las como figuras dominantes em grupos delinquentes.

Os dois opostos na escala de impacto social: ambivalente e negligenciado
Na escala de preferência social, ambos estão na média.

No lado oposto, ou seja, de menor impacto social, estão as crianças negligenciadas, que são aquelas que quando avaliadas pelos colegas em relação a preferência, também apresentam nota na média, ou seja, elas não são nem preferidas nem rejeitadas. Essas crianças são mais reservadas e introvertidas, por isso estão do lado contrário às crianças controversas. Por serem menos ativas, embora comumente não apresentem comportamento antissocial, também não se destacam quanto a comportamentos pró-sociais. Este é o grupo com menos visibilidade, ou seja, de menor impacto social. Crianças negligenciadas tendem a ter melhor desempenho escolar do que crianças rejeitadas e ambivalentes, mas seus bons resultados são invisíveis, abafados pelos comportamentos ativos dos outros colegas.

3. Crianças ambivalentes, agressão e popularidade

Comentei anteriormente que a popularidade como valor sociométrico é diferente da popularidade percebida. Veja que no modelo de Coie apresentado acima, o perfil que o autor chama de “popular” não corresponde à popularidade percebida pelos membros do grupo social.

Popularidade como valor de medida (sociométrica) é diferente de popularidade percebida

Impacto Social determina popularidade percebida? Considere, por exemplo, o perfil de dois alunos do 6º ano, Tiago e Ruan. Tiago é bem visto por seus colegas. Ele é um menino genuinamente bondoso com os outros e sempre ajuda quando os colegas precisam. Tiago pratica atividades físicas, mas não usa suas habilidades atléticas para enfrentar outras pessoas. Na verdade, Tiago procura evitar até mesmo confrontações verbais, preferindo, ao contrário, buscar soluções assertivas para resolver os conflitos que aparecem. Comparado com Tiago, Ruan é muito mais conhecido pelos colegas da escola, embora não necessariamente querido por eles. Mesmo alunos de outras turmas que não o conhecem pessoalmente, sabem quem ele é. Muitos dos meninos imitam seu estilo de roupa, seu corte de cabelo, o gosto na música e bem que gostariam de serem parceiros de Ruan para poder dar uns rolê com ele. Às vezes, Ruan pode ser bem legal com outras crianças, mas nem sempre é um bom menino. Pode ser intimidador quando provocado ou pode manipular situações sociais simplesmente para ganhar vantagens. Pesquisadores conhecem uma quantidade razoável de jovens como Tiago. Crianças que são bem vistas pelos colegas são categorizadas por esses pesquisadores como "sociometricamente populares". Os jovens de popularidade sociometrica geralmente apresentam altos níveis de comportamento pró-social e cooperativo, e baixos níveis de agressão. Mas embora os pesquisadores se refiram a Tiago como sociometricamente popular, ele não é o tipo de pessoa que a maioria das crianças e adolescentes consideraria como "popular". Estes pensam em colegas populares como aqueles que, como Ruan, são bem conhecidos, destacados, figuras centrais no grupo social. Nos últimos anos, os pesquisadores começaram a estudar melhor jovens como Ruan, referindo-se a eles como "popular percebido" em vez de "sociometricamente popular". Evidências sugerem que jovens aspiram a ser populares mais como Ruan do que como Tiago. Consequentemente, é importante que educadores considerem o significado e a função dessas formas divergentes de popularidade para construção de estratégias positivas de manejo de comportamentos nos espaços escolares. Adaptado de: CILLESSEN e ROSE. Understanding Popularity in the Peer System. Current Directions In Psychological Science, 14, 2, 102-105, 2005.

Diversas pesquisas tem mostrado que o atributo “popularidade” tem sido identificado em dois diferentes perfis. Alguns autores também dizem que o grupo de "crianças populares" é heterogêneo, e ambos os perfis podem de fato ser considerados como populares. Eddy Bruyn e Antonius Cillessen referem-se a esses dois perfis como o tipo "populista" (popular, mas não necessariamente bem-visto) e o tipo "popular pró-social" (popular, bem visto e aceito).

Na prática, são as crianças de maior impacto social as que são referidas como populares pelos colegas. Crianças agressivas, que desafiam adultos, frequentemente se envolvem em brigas com colegas e perturbam a turma têm maior visibilidade no espaço escolar do que aquelas que apresentam bom comportamento e melhor desempenho escolar.

A visão de que indivíduos com comportamentos amigáveis são apreciados e de que indivíduos com comportamentos agressivos são detestados parece ser um erro. A ideia de que crianças e adolescentes agressivos são universalmente rejeitados pelo grupo tem sido questionada em diversos estudos recentes. Na prática, é fácil de observar numa sala de aula que crianças e adolescentes com comportamentos antissociais são, em geral, mais populares que aqueles de comportamento amigável. Essa popularidade não implica, entretanto, que esses indivíduos sejam bem-vistos pelos colegas. Ser popular é consequência de ser notado com maior frequência. "Notoriedade social" (ou impacto social) é diferente de "preferência social".

Diversos estudos têm demonstrado que crianças agressivas são percebidas como mais populares entre os colegas, ainda que apresentem preferência social negativa. Assim, há evidências de que, em qualquer idade, comportamentos agressivos nem sempre estão associados ao baixo status social, ao contrário, “benefícios” do mau comportamento têm sido observados quando esta propriedade é definida em termos de significância social, visibilidade ou centralidade. Na adolescência, comportamentos antissociais tendem a ser mais tolerados pelo grupo e, ao invés desses comportamentos serem censurados, são comumente reforçados pelos pares.

A psicóloga educacional Patricia Hawley e outros pesquisadores sugerem que indivíduos agressivos podem ser socialmente bem-sucedidos quando eles também apresentam comportamentos pró-sociais — exatamente como o fazem as crianças ambivalentes. A hipótese é que a combinação de estratégias coercitivas e pró-sociais facilita a ascensão e dominância social. Os resultados da pesquisa não sugerem que comportamentos agressivos são desejáveis, mas sim que comportamentos agressivos parecem "funcionar bem", ou seja, é adaptativo para alguns indivíduos inseridos em contextos específicos.

Para Dylan Robertson e colegas, dois diferentes perfis podem ser identificados na complexa relação entre agressividade e popularidade: o perfil "problemático" (agressivo-impopular ou rejeitado) e o perfil "valentão" (agressivo-popular, a criança ambivalente). O primeiro tende a ser rejeitado e isolado, enquanto o segundo tem destaque social e é visto como popular, líder e descolado. Crianças problemáticas têm como característica uma maior dificuldade no controle de impulsos e no entendimento de regras sociais. Já o valentão comumente tem bom desempenho em práticas esportivas, apresenta comportamentos de liderança e aparência estética, biológica ou material, melhor aceita pelo grupo.

De acordo com Patricia Hawley, não é a agressão em si que atrai ou repele os colegas, mas sim a efetividade em alcançar determinados objetivos. Ou seja, o grupo percebe que, sendo agressivo, o indivíduo é bem-sucedido principalmente na obtenção de atenção e respeito dos colegas.

Outras pesquisas têm mostrado que a percepção de que crianças agressivas são populares varia com a "cultura normativa do grupo". Bronwyn Becker e Suniya Luthar mostraram que algumas formas de delinquência ou rebeldia são claramente admiradas dentro de contextos socioeconômicos específicos e que comportamentos agressivos podem promover admiração entre adolescentes.

Em outro estudo realizado pela psicóloga Elizabeth Stormshak, foi demonstrado que em grupos onde a violência ocorre com maior frequência, e, portanto, é vista como comum, as crianças tendem a aceitar comportamentos agressivos dos colegas com maior tolerância. Por outro lado, em contextos sociais onde a violência é menos comum, crianças agressivas são comumente rejeitadas pelo grupo.

Uma criança popular com comportamento agressivo pode ter maior resistência para mudança de estilo de vida na adolescência se seu comportamento desviante tem sido comumente associado com status social e prestígio. De acordo com o psicólogo Philip Rodkin, essas crianças podem internalizar a ideia de que agressão e popularidade andam juntas, e, quando mais velhas, podem não hesitar em usar agressão física como uma estratégia para obter vantagens já que ela sempre funcionou no passado.

4. O papel do professor na mediação da percepção social da turma

Nas últimas décadas, pesquisas tem demonstrado que a atitude do professor em sala de aula tem um efeito mediacional nas relações entre as crianças. As preferências dos professores por seus alunos estão associadas com o status social percebido pelas próprias crianças em relação aos seus colegas.

O comportamento do professor — destacando ou reprovando comportamentos dos alunos — oferece pistas que influenciam a percepção, e, portanto, as preferências dos próprios alunos dentro da sala de aula.

Evidências sugerem que relações problemáticas e baixa preferência do professor por um aluno estão associadas à rejeição de crianças por esse mesmo aluno. Por outro lado, a relação positiva entre professor e aluno está associada à aceitação pelo grupo.

Christina Moore e colegas do departamento de psicologia da Universidade de Vermont investigaram se a associação entre comportamentos agressivos e status social poderia ser diferente dependendo das preferências dos professores pelo aluno e concluíram que de fato os professores desempenham um papel importante na formação da percepção da turma em relação aos colegas que apresentam conduta agressiva.

Com efeito, os agressores podem estar mais propensos a ser populares e menos propensos a ser rejeitados, quando seus professores os destacam com frequência. Essas descobertas tornam evidente o papel de socialização potencialmente importante dos professores na sala de aula e sugerem que os comportamentos dos professores podem ajudar a promover uma cultura escolar mais positiva.

5. Popularidade e mudança de cultura

Considerando os transtornos causados por comportamentos de crianças ambivalentes em espaço escolar (violência, bullying, prejuízo de aprendizagem, adoecimentos psíquico dos docentes etc.) e considerando que esses comportamentos são reforçados pelas outras crianças e também pelos adultos, cuja principal manifestação é a caracterização dessas crianças como populares, o papel dos educadores deve ser justamente na direção da construção de estratégias que possam mudar essa cultura de valorização de comportamentos antissociais para uma cultura onde comportamentos pró-sociais possam ter maior evidência. O bom comportamento deve ser o modelo.

Na tradicional cultura escolar crianças agressivas ganham mais destaque Peça a uma professora ou orientadora educacional para que liste os nomes das crianças de uma turma qualquer da escola. Certamente, os alunos com comportamentos mais problemáticos serão os primeiros a serem lembrados. Logo se vê que crianças com comportamento disruptivo são as de maior notoriedade no espaço escolar. Se o objetivo é tentar diminuir comportamentos socialmente inadequados e tornar maior a frequência de comportamentos pró-sociais dos escolares, os educadores devem se esforçar ativamente para inverter esse quadro e criar uma cultura onde bons comportamentos possam ser evidenciados e onde comportamentos inadequados tenham menor destaque.

Como professores e outros profissionais da escola podem agir para operar essa mudança de cultura?

Lembre-se que muitas crianças que possuem bom desempenho escolar e apresentam comportamentos socialmente adequados têm menor impacto social quando comparadas às crianças ambivalentes. Por serem menos ativas, elas raramente se destacam no grupo.

Professor, você conhece todos seus alunos? Sabe aquele que não dá trabalho, tira boas notas e está sempre calado em seu canto? Que tal interagir com ele conversando, pedindo ajuda para realizar uma atividade ou destacando um trabalho que ele realizou?

Para mudança de cultura no espaço escola, os professores devem:

1. Ficar atentos às crianças negligenciadas;

2. Oferecer oportunidades para alunos mais reservados demonstrarem seu potencial;

3. Reforçar bons comportamentos destacando aqueles alunos que raramente são notados;

4. Reconhecer publicamente o bom comportamento e desempenho escolar das crianças que têm menor impacto social;

5. Usar crianças de bom desempenho e comportamento pró-social como modelos (evite comparações entre elas, a criança é só um modelo, não uma rival);

6. Promover eventos escolares onde haja amplo reconhecimento das crianças de bom desempenho escolar, mas que raramente são destacadas.

7. Convide crianças de pouco destaque para ajudar em tarefas na escola, como ser monitor do pátio durante o recreio, ser responsável pelos brinquedos ou ajudar na organização de um evento escolar.

Para saber mais:

BECKER e LUTHAR. Peer-Perceived Admiration and Social Preference: Contextual Correlates of Positive Peer Regard Among Suburban and Urban Adolescents. Journal of Research on Adolescence, Mar 17(1): 117–144, 2007.

BRUYN e CILLESSEN. Popularity in Early Adolescence: Prosocial and Antisocial Subtypes. Vol. 21, 6, 607-627, November 1, 2006

CHANG et al. Mediating teacher liking and moderating authoritative teachering on Chinese adolescents’ perceptions of antisocial and prosocial behaviors. Journal of Educational Psychology, 96:369–380, 2004.

CILLESSEN E MAYEUX. From Censure to Reinforcement: Developmental Changes in the Association Between Aggression and Social Status. Child Development, January/Febru Ary, Volume 75, Number 1, Pages 147 – 163, 2004.

COIE, DODGE e COPPOTELLI. Dimensions and Types of Social Status: A Cross-Age Perspective. Developmental Psychology, Vol. 18, No. 4, 557-570, 1982.

HAWLEY, LITTLE e CARD. The allure of a mean friend: Relationship quality and processes of aggressive adolescents with prosocial skills. International Journal of Behavioral Development, 31 (2), 170–180, 2007.

LaFONTANA e  CILLESSEn. Children’s Perceptions of Popular and Unpopular Peers: A Multimethod Assessment. Developmental Psychology, Vol. 38, No. 5, 635–647, 2002.

MERCER e DEROSIER. Teacher Preference, Peer Rejection, and Student Aggression: A Prospective Study of Transactional Influence and Independent Contributions to Emotional Adjustment and Grades. Journal of School Psychology. Dec; 46(06): 661–685, 2008.

MOORE, SHOULBERG e MURRAY-CLOSE. The Protective Role of Teacher Preference for At-Risk Children’s Social Status. Agressive Behavior, Volume 38, Issue 6 November / December, Pages 481–493, 2012.

PARKHURST e HOPMEYER. Sociometric Popularity and Peer-Perceived Popularity: Two Distinct Dimensions of Peer Status. The Journal of Early Adolescence, 18:2, 125-144, 1998.

PERRY, Craig. Popular, Amiable, Isolated, Rejected: A Reconceptualization of Sociometric Status in Preschool Children.  Child Development, 50, 1231-1234, 1979.

PETERS et al. Best friends’ preference and popularity: Associations with aggression and prosocial behavior. International Journal of Behavioral Development 34(5) 398–405, 2010.

ROBERTSON et al. Interpersonal competence configurations and peer relations in early elementary classrooms: Perceived popular and unpopular aggressive subtypes. International Journal of Behavioral Development, 34 (1), 73–87, 2010.

RODKIN e FARMER. Heterogeneity of Popular Boys: Antisocial and Prosocial Configurations. Developmental Psychology, Vol. 36. No. 1, 14-24, 2000.

SANDSTROM e CILLESSEN. Likeable versus popular: Distinct implications for adolescent adjustment. International Journal of Behavioral Development. Volume: 30 issue: 4, page(s): 305-314 July 1, 2006.

STORMSHAK et al. The Relation between Behavior Problems and Peer Preference in Different Classroom Contexts. Child Development, Jan–Feb; 70(1): 169–182, 1999.

VAN DEN BERG, LANSU e CILLESSEN. Measuring Social Status and Social Behavior with Peer and Teacher Nomination Methods. Social Development. Volume 24, Issue 4, November, Pages 815–832, 2015.

Andrews, N.C.Z. Prestigious Youth are Leaders but Central Youth are Powerful: What Social Network Position Tells us About Peer Relationships. J Youth Adolescence 49, 631–644 (2020).