Sempre que me esbarro com professores entusiasmados com um curso ou com um livro de neurociências, faço a seguinte provocação:
“Como a neurociência tem mudado sua prática em sala de aula?”.
A pergunta é comumente seguida de um desconfortável silêncio.
A neurociência na formação de professores e na prática pedagógica
Há uma sede por informação sobre o cérebro nas escolas, e os educadores estão ansiosos para levar os benefícios do "século da neurociência" para dentro da sala de aula.
As ciências do cérebro têm feito grandes avanços. Não há dúvidas disso.
Também não há duvidas de que a neurociência tem participado da criação de um cenário científico que instiga nossas reflexões sobre educação e aprendizagem.
Entretanto, há um abismo enorme entre a produção de conhecimento científico e a aplicação desse conhecimento diretamente nas salas de aula.
O erro surge das tentativas equivocadas de tentar transpor esse abismo. Isso porque essa transposição é empreendida de forma prematura, ou porque é fundamentada em conceitos pseudocientíficos ou exagerados.
Apesar disso, hoje em dia, os professores são alvos de numerosas produções que se dizem "neurocientíficas" — livros, revistas, palestras, cursos e conferências. Eles estão aptos a consumir qualquer material que se apresente como “baseado no que há de mais atual em neurociência”.
Há mais de dez anos esse tipo de conteúdo vem ganhando espaço na formação dos professores: neurociência para educadores, ou neuroeducação!
Obviamente, a extrapolação neurocientífica não é exclusiva das práticas em educação. Os neuroconceitos estão presentes em qualquer área: neuroeconomia, neuromarketing, neurodesign, neuroética, neuropolítica, neuromusicologia etc.
Mas, talvez pela demanda urgente por soluções, os professores sejam os principais alvos dos neurodiscursos.
Não questiono os avanços e proveitos conquistados pela neurociência. A questão é: os livros, revistas, cursos e palestras que se apresentam como neurocientíficos são realmente científicos? Eles têm sido úteis em provocar mudanças no que os professores "fazem"?
Parece que não!
Em uma pesquisa realizada após uma conferência em neuroeducação nos Estados Unidos, algumas professoras foram questionadas se o conhecimento que elas tinham em neurociências tinha mudado a maneira como elas ensinavam. Todas responderam com um imediato “sim”.
Entretanto, não foi igualmente fácil a resposta quando foi solicitado que elas ilustrassem a aplicação da neurociência na sala de aula com exemplos concretos.
A maioria das respostas oferecidas foram vagas como: "hum... muda como você interage com as crianças, como você lida com elas... você sabe, o planejamento e tal".
Neuroeducação: os três problemas dos conteúdos que prometem aproximar neurociência e educação:
1. Fala-se muito de cérebro e pouco de educação.
2. Compartilhamento de “neuromitos”.
3. Não se fala nem de neurociências, nem de educação.
Fala-se muito de cérebro e pouco de educação.
A maioria das apresentações de neurociências para educadores começa com uma exposição fascinante da história recente da ciência, combinada com promessas para um futuro próximo.
Segue uma exposição prolongaaaaada de conceitos básicos (básicos demais!) da anatomia e fisiologia do sistema nervoso.
Então finalmente são feitos rasos apontamentos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esses apontamentos, entretanto, têm mais a ver com conceitos da psicologia cognitiva consolidados há décadas atrás, do que com a longa exposição do cérebro recém-apresentada.
São orientações óbvias que todo educador domina, como “a criança aprende melhor se estiver motivada” ou “a criança vai prestar mais atenção se o conteúdo for de seu interesse”.
O problema com esses conteúdos que prometem oferecer soluções educacionais baseadas em neurociências é que há muita descrição do funcionamento do cérebro, e pouca (ou nenhuma) prescrição do que o professor deve fazer. Quando há prescrição, as descrições do sistema nervoso são quase sempre dispensáveis.
Quando se fala do cérebro não se fala do trabalho do educador. Quando se fala do educador não há nenhuma referência a conceitos da neurociência.
Há uma distância enorme entre o que acontece numa fenda sináptica e o que acontece (ou deveria acontecer) numa sala de aula, por exemplo, da pré-escola.
Se uma professora quer conhecer estratégias para desenvolver habilidades de consciência fonológica nas crianças, pouca diferença faz conhecer a anatomia e fisiologia das áreas corticais envolvidas nos processos de linguagem.
A essa professora devem ser apresentadas dicas de atividades que favoreçam o desenvolvimento dessas habilidades. À professora devem ser apresentados métodos que permitam ela identificar os alunos que estão com maiores dificuldades e estratégias de intervenção para esses casos específicos.
Compartilhamento de “neuromitos”: conceitos são inventados, extrapolados ou interpretados de forma equivocada.
Na escola, propostas de se aplicar a neurociência na sala de aula são em geral baseadas em ideias enganosas de como funciona o cérebro. O termo "neuromitos" é usado para se referir a essas ideias que se originam de interpretações equivocadas ou exageradas do conhecimento que é produzido pela neurociência.
Exemplos de neuromitos na escola são afirmações de que uma boa prática pedagógica deve ter como objetivo manter um equilíbrio entre os hemisférios direito e esquerdo, ou que um ensino especializado deve partir da identificação de qual é o hemisfério dominante de cada aluno.
Embora o mito dos hemisférios cerebrais tenha nascido na própria ciência, muitas pesquisas atuais mostraram que não há evidência que prove a predominância de um hemisfério do cérebro sobre o outro.
Outro neuromito é que os alunos têm estilos de aprendizagem diferentes: uns são visuais, outros auditivos, e há ainda os cinestésicos. A origem desse mito não é clara, mas as pesquisas em neurociências não mostram qualquer evidência que valide a teoria dos estilos de aprendizagem.
Práticas baseadas em neuromitos, além de serem pseudocientíficas, podem mais atrapalhar do que ajudar o desenvolvimento dos alunos.
Pode piorar... Quando a neuroeducação não fala nem de neurociência, nem de educação!
Situação pior são eventos com conteúdos arbitrários que se camuflam de neurociências, prometendo soluções aos professores.
Esses são os mais frequentes no Brasil.
O conteúdo varia. Alguns sequer dizem respeito ao cérebro, ou mesmo à educação.
A maioria dos apresentadores em palestras e cursos tem uma formação pobre em neurociências. Falham em conceitos básicos de fisiologia e biologia molecular, e não conseguem avançar mais do que nomear neuro-palavras-chaves, apontando para slides ilustrados com imagens de neurônios recém-obtidas do Google.
Em seguida, o palestrante fala “de qualquer coisa”. Qualquer coisa! De literatura inglesa contemporânea a comentários do ultimo jogo do campeonato brasileiro. De novas práticas de irrigação no cerrado brasileiro à exposição de Romero Britto na Flórida. Não importa. O público vai achar que é neurociência.
A apresentação segue numa mistura de teologia e palestra motivacional, prometendo um mundo melhor para todos. Termina com uma frase de Paulo Freire ou um trecho de vídeo de Mario Sergio Cortella.
Os autores e palestrantes fingem transmitir alguma utilidade. Os professores fingem que aprenderam uma nova didática revolucionária. As salas de aula continuam as mesmas.
O radical “neuro-” pode ser dispensado
Não seria exagero e nem novidade afirmar que o uso do radical “neuro” tem a ver mais com publicidade e convencimento do público, do que com conhecimento científico.
Alguém poderia dizer: “mas o radical neuro destaca o fato de o cérebro estar envolvido no processo de ensino e aprendizagem”.
Ora, o cérebro está envolvido em todas as atividades humanas, não só na escola. Não faz sentido acrescentarmos o radical “neuro” para cada uma delas. Já imaginou: neuroculinária, neurofutebol, neurobanho, neurojardinagem, neuro-passeio-na-praia...?
Descrições sobre a anatomia e funcionamento do cérebro pouco ajudam a prática do educador. Mais proveitoso do que entender os circuitos dopaminérgicos no núcleo lateral da amígdala, seria saber como o professor pode ajudar o aluno, com sugestões práticas.
Não é preciso fazer referência à neurociência para apresentar essas estratégias ao educador.
Abandonemos as neurociências e a neuroeducação?
É louvável que os educadores busquem se atualizar e tomar conhecimento dos conceitos e teorias de qualquer ciência. Em pesquisas recentes nos Estados Unidos, grande parte dos professores disseram que frequentavam cursos de neurociências não mais para buscar soluções para sala de aula, mas sim por mera curiosidade pelo conteúdo científico.
A aproximação do professor com as ciências do cérebro não é proibida. Pelo contrário, é recomendada. É útil, por exemplo, que um professor saiba que alguns alunos vão ter maiores dificuldades para construir conhecimentos por terem limitações neurológicas e que outras estratégias de ensino devem ser pensadas.
O erro está nas falácias, exageros e falsas promessas daqueles que oferecem o conteúdo.
O professor é quem pode dizer se essas “neuroeducações” têm sido úteis ou não. E a maioria tem me dito que não.
Para saber mais:
DEKKER et al. Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers. Frontiers in Psychology, 3:429, 2012.
HOOK, C.J.; FARAH, M.J. Neuroscience for Educators: What are they seeking, and what are they finding? Neuroethics 6: 331, 2013.
HOWARD-JONES, Paul A. Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15:817–824, 2014.
LISBOA, Felipe Stephan. O Cérebro vai à Escola: Aproximações entre Neurociências e Educação no Brasil. Jundiaí, Paco Editorial: 2015.
LISBOA, Felipe Stephan. O Cérebro vai à Escola: Aproximações entre Neurociências e Educação no Brasil. Jundiaí, Paco Editorial: 2015.
